1. Teorias do conhecimento artístico:
1.1. Introdução: o Construtivismo de Piaget;
1.2. A adaptação do enfoque de Piaget para o campo do desenvolvimento do conhecimento artístico (Howard Gardner);
1.3. Os estágios da apreciação estética, segundo Parsons, e sua revisão por Housen e por Prawat (a partir de HERNÁNDEZ, 2000).
1.1. Piaget
- premissa fundamental: todo conhecimento é resultado da organização de um conhecimento anterior; e toda nova aquisição que tenha aspecto de novidade se coloca em relação ao que se tenha adquirido previamente.
- ou seja, a mente não é uma caixa vazia que a educação vá preencher, ou uma lousa limpa em que se vão acumulando frases, dados, experiências que vêm de fora. O indivíduo está se relacionando sempre com a informação (e não a recebendo de maneira passiva), de várias maneiras e utilizando estratégias diversas.
À medida que vai crescendo, a criança passa de um estágio a outro de desenvolvimento, e assim reestrutura todo o seu modo de pensar sobre temas.
- além disso, para Piaget, os estágios tendem a formar uma sequência estável; eles se dão numa ordem determinada: um estágio posterior só pode ser desenvolvido depois do anterior, porque alcançar o estágio posterior implica dominar operações cognitivas mais complexas que as que caracterizam o estágio anterior.
- essas idéias representavam o pensamento dominante sobre o desenvolvimento cognitivo até os anos 1970. Atualmente, sabe-se que os estágios do desenvolvimento não se apresentam mais como universais, e nem se sucedem assim de maneira linear, ou seja, o acesso a um estágio não implica a imediata superação do anterior.
- além disso, Piaget considerava o ponto culminante desse processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo, o pensamento formal vinculado com a lógica científica.
(- há críticos, inclusive, que tacham-no de “positivista”)
- hoje reconhece-se a existência de outros tipos de inteligência, como a musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, espacial, intrapessoal, interpessoal, naturalista, existencialista e até moral, segundo os estudos de Howard Gardner. (no Brasil, Celso Antunes)
- a divisão do desenvolvimento em estágios (inspirada em Piaget), acaba servindo de modelo para explicar também a construção do conhecimento artístico.
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- Howard Gardner sustenta que as principais aquisições evolutivas para participar plenamente no conhecimento artístico (tanto como criadores quanto como público), acontecem antes dos sete anos de idade.
- ou seja, Gardner adapta o enfoque de Piaget ao campo do desenvolvimento do conhecimento artístico.
- o que há de comum entre Gardner e Piaget é a insistência de que as capacidades de desenvolver o conhecimento artístico não são inatas, naturais, mas devem ser aprendidas (o que vai na contramão da concepção expressionista, espontaneísta, que vem de Lowenfeld (1947) e Herbert Read (Educação pela arte, 1944)).
GARDNER. Arte, Mente e cérebro (1982) (O “projeto zero” das Inteligências múltiplas)
- 2º ano de vida: a criança começa a imitar as ações simples dos adultos; são representações simples, prosaicas e realistas, como quando vai atrás da mãe, enquanto ela varre a casa. Na verdade, é uma imitação seletiva, e não imaginação criativa.
- mesmo assim, essa atividade nos diferencia dos animais e dos bebês de menos de um ano de vida, pois, essa criança já entrou no domínio da atividade simbólica; ela executa uma ação não somente com fins práticos, mas ela pode comer simbolicamente, p.ex., usando gestos simulados e alimentos imaginários. Essas atuações parecem não ter outra finalidade que o mero prazer que dá a atividade de representar.
- entre o 2º e o 3º ano de vida, a criança adquire a capacidade de descontextualização, ou seja, sua atividade de varrer a casa já não acontece somente na hora em que a mãe está varrendo;
- por volta dos 2 e ½, 3 anos, ocorre a substituição de objetos: a criança adquire a capacidade de utilizar uma ampla gama de objetos para representar outro objeto que esteja ausente. Primeiro, de formato semelhante, seis meses depois, poderá usar objetos que não guardem nenhuma semelhança com o elemento que representam, e até mesmo objetos imaginários. [p.ex. varre a casa sem nada que seja a vassoura]
- entre 3 e 4 anos, a criança pode empregar quase qualquer elemento para simbolizar quase qualquer coisa;
- na fase de simbolização coletiva, teremos uma série de objetos – ou grupos de crianças – que representarão, p.ex., os membros de uma família preparando uma comida.
- durante o 4º ano, a ação desse jogo passa a ser recolhida pela linguagem.
- entre os 4 e 5 anos,a linguagem narrativa predomina, e a imaginação passa a ser, textualmente, imaginação literária.
- nesse estágio, a criança descobre as estruturas narrativas, mas está ausente de suas narrativas o aspecto essencial do conto: algum problema ou conflito que o protagonista enfrenta, e sua solução.
- então, p.ex., se se coloca o problema de uma menina que está sendo perseguida por um leão, uma criança de pouco mais de 3 anos fará com que ela seja levada para longe do leão, declarando que ‘agora está a salvo’; uma um pouco maior poderá já expressar essa solução num nível puramente verbal, como dizendo, simplesmente, que ‘a menina foi pra casa, e agora está a salvo’.
- a tarefa mais difícil que a criança tem de efetuar é o reconhecimento de que, realmente, a menina tem que ser salva, mas que somente algumas soluções são aceitáveis dentro de um relato. Somente aí, então, é que ela percebe que a continuação da história deverá ter alguma coerência com os demais aspectos implícitos da narração, e transformará o leão em uma criatura diferente, ou conferirá novos poderes à menina.
- a partir daí, a criança será capaz de extrair certos esquemas ou modelos convencionais do reino da narrativa, como o modelo da ‘história de monstros’, ou do ‘conto de fadas’, e assim, poderá contar com uma fórmula para resolver o problema (‘e viverão felizes para sempre’). Nesse momento, na verdade, a criança se assemelha àquela muito menor que somente imita a mãe, pois ela repete essas fórmulas sem compreendê-las de todo.
- a criança então vai captando cada vez melhor os problemas nucleares da narração, e o seu conhecimento da estrutura narrativa experimenta um avanço importante:
- aos 2, 2,5 anos, a criança só consegue manejar um único episódio, um agente que executa uma única ação, como por exemplo, o médico que aplica uma injeção.
- aos 3 anos, a criança consegue enlaçar um par de episódios.
- aos 4, a maioria das crianças tem pleno domínio sobre um conjunto de episódios e pode combiná-los em séries e ordená-los de diversos modos, para conseguir efeitos opostos.
- aos 5, a criança adquiriu já um projeto inicial de conhecimento do domínio literário, e pode então elaborar histórias maiores e mais complexas. É o ‘período picaresco’, como das histórias em que o protagonista embarca em uma série de aventuras, e que a diversão está em seguir essas aventuras, mais que em buscar alguma moral ou conclusão. [como em Rocambole]
- aos 12, 13 anos, o pré-adolescente tem um suficiente domínio dos gêneros literários, que consegue elaborar paródias, desvios deliberados dos gêneros estabelecidos, a fim de provocar uma reação humorística.
- conclusão: “Em cada uma das fases do desenvolvimento literário, portanto, certos aspectos da imaginação passam ao primeiro plano, enquanto outros permanecem latentes” (202)
→ “Assim como a compreensão lógica do mundo que a criança tem, é produto de um processo de construção, também sua capacidade para embarcar em representações e fantasias deve ser construída” (204).
→ “Esse é o caráter construtivo da imaginação literária” (204).
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1.3. Os estágios da apreciação estética
a. Michael PARSONS (How we understand art: A Cognitive Developmentmental Account of Aesthetic Judgment, 1987) (Universidade de Ohio) [existe uma tradução portuguesa, da Editorial Presença, publicada em 1992, esgotada]
- explica a conduta estética, descrevendo as estruturas ou os esquemas a partir dos quais o conhecimento se organiza, os processos que se realizam ‘na’ mente do indivíduo, num percurso que vai desde a entrada da informação à sua saída (em forma de discurso visual, verbal ou escrito).
- a questão que ele se coloca é se é possível organizar os estágios de desenvolvimento do conhecimento estético de acordo com um critério de complexidade?
- ao contrário de Piaget [e de Gardner], que estabeleceu uma vinculação do desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento cronológico, na temática de apreciação e de julgamento estético, as circunstâncias dos indivíduos (conhecimento-base, estratégias para aprender etc.) parecem ser mais importantes que a idade.
- assim, Parsons detectou 5 estágios na apreciação estética, que refletem outras 5 maneiras de falar sobre as obras de arte:
1. Favoritismo
- define-se como o da valorização empática, tanto com a forma como com a narrativa da representação. Livre associação.
- ppp (Perspectiva psicológica piagetiana): corresponde à fase de egocentrismo e não-confrontação com os objetos;
- pe (Perspectiva estética): não se produz nenhum conhecimento de graus nas obras artísticas.
2. Beleza e realismo
- define-se como o da identificação do grau de semelhanças (mimesis) entre a representação e a realidade. Relaciona-se com as convenções de uma arte figurativa e associadas a uma habilidade formal do autor.
- ppp: implica o reconhecimento do ponto de vista dos outros;
- PE: reconhecimento da habilidade do autor para representar uma esfera da realidade.
3. Expressão
- define-se em relação à experiência causada no espectador pela expressividade contida na obra de arte. Essa compreensão afeta já uma concepção sobre a finalidade da Arte: expressar a experiência de alguém. A beleza torna-se um fato secundário.
- ppp: habilidade de compreender os sentimentos do outro
- PE: produz-se uma desvalorização das categorias tradicionais aplicadas à representação, pois considera como pouco relevantes a beleza dos sujeitos, o realismo dos estilos. O que importa é a “experiência emocional” que as obras produzem.
4. Estilo e forma
- o que se destaca é que o significado da obra artística é mais social que individual. Produz-se uma identificação dos traços estilísticos classificados pela história da arte. Há um diálogo com a tradição
- ppp: implica uma dialética interdiscursiva de diferentes enfoques interpretativos;
- PE: reconhecimento das características generalizáveis e diacrônicas em torno da obra de arte, distinguindo esse reconhecimento do sujeito e de seu mundo pessoal e concreto.
5. Autonomia
- o indivíduo valoriza de maneira argumentada as construções de significado das diferentes tradições do mundo da arte. Esse valor muda com a história e continuamente é submetido a reajustes para incorporar novas proposições derivadas da interpretação histórica.
- ppp: implica a integração racional da valorização pessoal com valorizações sociais diferentes da própria, elaborando uma estratégia argumentativa diante delas;
- PE: vincula-se às propostas de uma Estética da Recepção, na medida em que produz um discurso criativo sobre a obra artística, podendo-se chegar a produzir uma inovação interpretativa.
- cada um desses estágios tem maior complexidade que o anterior, e reflete portanto uma evolução, que vai desde a dependência em relação ao que se aprecia em uma obra, até a autonomia interpretativa em relação a ela.
b. A. HOUSEN (MOMA School Program, 1992. Estudo destinado ao departamento de serviço educativo do MOMA de Nova York) (HOUSEN, Abigaill – O olhar do observador: Investigação, teoria e prática; trad. de Maria Emília Castel-Branco. In FRÓIS, João Pedro (Coord.) – Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste de Gulbenkian, 2000.)
- nesse caso, os estágios fazem referência ao tipo de construção de sentido, ou de atribuição de significado de cada sujeito, num trajeto que vai desde a narrativa baseada em preferências individuais, até a atividade reconstrutiva.
- em cada estágio, o observador reage de forma diferente a uma obra de arte.
- Por exemplo, “… enquanto um observador principiante falará sobre o que o quadro lhe faz lembrar, um observador um pouco mais experiente debaterá como o quadro foi feito”
1. Narrativo.
- a base de suas avaliações é o que conhece e gosta. As emoções estão presentes em sua narrativa.
2. Construtivo.
- as emoções começam a ser colocadas em segundo plano e o sujeito começa a tomar distância da obra de arte para começar a desenvolver o interesse pelas intenções do artista.
2/3. Transição
- Inicia-se um trabalho analítico a partir da classificação de aspectos da obra de arte. Pode ser de tipo histórico (nomes ou escolas de arte).
2/4. Transição
- o sujeito inventa suas próprias distinções, mas não tem um quadro de referência estética no qual situe a sua análise; ou
- tem um bom conhecimento técnico e formal, mas carece de estratégias críticas e analíticas.
3. Classificação.
- o sujeito adota uma estratégia analítica e crítica que encontra ressonância entre os historiadores da arte. Quer identificar a obra em relação a uma escola, um lugar, uma época.
- assume que o significado da obra de arte pode ser explicado e racionalizado.
4. Interpretativo.
- busca um encontro pessoal com a obra de arte. Explorando uma pintura, busca seu significado e aprecia as sutilezas da linha, da forma, da cor.
- sabem que a identidade e o valor da obra de arte estão sujeitos a mudanças e que estas procedem de cada novo encontro com a obra.
5. Recriativo.
- esse espectador tem uma longa história de conhecimento e reflexão sobre a obra de arte. Para ele, a obra é como ‘um velho amigo’ a quem se conhece intimamente, mas, ao mesmo tempo, é cheio de surpresas.
- conhece a ecologia da obra: tempo, história, questionamentos.
- traça uma história própria, na qual combina o pessoal e o universal.
c. Richard PRAWAT
- trata de compreender as funções mentais a partir da forma como a mente se relaciona com a informação e em como, mediante processos de interação social (influência de Vigostski), a informação vai transformando-se em conhecimento pessoal.
- o nível de compreensão sobre a arte de um indivíduo é o lento resultado de sua interação com o domínio artístico e o desenvolvimento cognitivo e social.
- diferentemente das visões cognitivistas de Parsons e Housen, que dão ênfase ao produto final, à assimilação da informação de maneira eficaz, a proposta de PRAWAT ressalta a importância do processo de acomodação do conhecimento à situação proposta.
[- essa valorização do processo encontra ressonância em outros autores:
- como a diferença entre “ação cultural” e “fabricação cultural”, de Teixeira Coelho (O que é ação cultural)
- Cecília de Almeida Salles chega a citar MARX, para quem não seria só o resultado, mas todo o caminho para se chegar a ele que também é parte da verdade (p.25).]
